PRATIQUES - éducation - appui aux école. contribution des lecteurs

Eva Carme-Molinos
Février 2001

Objet : Commentaires et questions d'Eva Carme-Molinos sur les fiches 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3 sur le projet scolaire de Manakara (Madagascar).

EDUCATION.1.1.4. L'expérience de 12 écoles rurales de Marigot vers l'autogestion, présentation du programme d'appui aux écoles de MARIGOT (Haïti) :
Destinataires
Réponse de Yves Lecorgne

fiches 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3 sur l'animation scolaire rurale à Manakara

Retour au sommaire Éducation

Marigot, le 4 février 2001

Bonjour,

Comme promis, voici quelques commentaires sur les fiches sur le projet scolaire de Manakara qui nous ont beaucoup intéressé. En effet, nous définissons actuellement la stratégie de notre programme pour élargir notre soutien à d'autres écoles de la zone.
Avant d'entrer dans le commentaire des fiches, quelques repères sur notre programme scolaire qui permettront de comprendre probablement nos questions et nos remarques.

Repositionnement par rapport aux écoles encadrées par le programme scolaire de Marigot

En arrivant sur le programme en mars 98, la première phase de notre travail était de nous positionner en appui extérieur par rapport à la quinzaine d'écoles que le programme soutenait depuis de longues années (une quinzaine d'années pour certaines écoles). Bien que le travail ne soit pas achevé, nous avons bien avancé dans l'autonomisation financière (les chiffres définitifs de la participation communautaire pour l'année 99-00 sont 68 % sur 9 mois -60% avec les formations d'été) et dans l'autonomisation de la gestion .

L'ouverture vers d'autres écoles de la commune de Marigot

Depuis l'été 99, et en mesure des places disponibles, nous ouvrons les formations scolaires du Centre de formation à d'autres écoles de la zone. Pour nous assurer de leur motivation, nous leur demandons une participation symbolique (entre 10 et 20 gourdes par maître et par jour). Cela nous a permis d'entrer en contact avec une trentaine d'écoles privées, nationales et communautaires.

Pendant l'année 99-00, et bien que le suivi du processus d'autonomisation des écoles encadrées par IA soit très très prenant, nous avons essayé de visiter au moins 1 fois par trimestre les 4 écoles dont les maîtres avaient suivi toutes les formations de l'été précédent (5 semaines pour chaque maître).
Cette année 00-01, nous entamons un travail d'identification des écoles les plus sérieuses.

Parallèlement, nous définirons les conditions et les bases du soutien que le programme sera en mesure de leur proposer . Une première idée serait un label de qualité qui donnerait une garantie de crédibilité aux yeux des parents et du reste de partenaires (Ministère, institutions locales, autres ONG qui s'implantent progressivement dans la zone). En attendant d'établir un cadre définitif de collaboration, nous proposons un diplôme pour les écoles dont tous les maîtres ont suivi un cycle annuel de formations (5 semaines en été et une semaine en hiver) .

Nous avons aussi proposé à certaines écoles un petit contrat concernant les classes du préscolaire dont les moniteurs ont participé à un cycle de formation très intéressant. Ce contrat leur demande certains engagements : inscription au reste de formations du cycle (étalées sur 2 ans), une réunion par trimestre avec les parents des élèves, application du programme de la formation. En échange, IA leur donne la priorité d'inscription, fait un suivi spécial de ces classes et les aide à acheter quelques fournitures pour les élèves. Mais pour l'instant, les résultats de ces contrats n'ont pas été très satisfaisants.

Voilà en peu de mots nos premières initiatives vers une ouverture de notre soutien à un plus grand nombre d'écoles -et donc d'élèves bénéficiaires- sur des bases tout à fait différentes de celles qui ont orienté l'implication du programme à son arrivée sur la commune.
Il est intéressant de remarquer que la connaissance plus approfondie de la situation des écoles de la zone -privées et communautaires- et l'établissement de relations régulières avec elles peut nous aider à avancer dans notre relation avec les écoles traditionnellement encadrées par le programme. D'un côté, on saura mieux ce qu'on peut attendre d'elles -notamment par rapport aux conditions de travail des maîtres-. D'un autre côté, la généralisation de notre soutien leur donnera la dernière preuve de notre repositionnement en appui extérieur.

Particularités du contexte haïtien

En lisant les documents sur le programme de Manakara, quelques différences essentielles entre les deux pays nous frappent en ce qui concerne l'organisation du système scolaire mais aussi la structuration sociale.
En vrac, voici quelques particularités du contexte haïtien (au moins en ce qui concerne notre zone de travail ) :

• Manque de structures sociales traditionnelles efficaces. Pas de tradition dans la prise collective de décisions. Il n'y a pas de villages mais des "zones", où l'habitat dispersé traduit un manque de cohésion sociale.
  La crédibilité des élus locaux est précaire. L'église catholique et les autorités vaudous partagent leur influence sur la population avec les différentes églises protestantes.
  Il n'y a donc pas d'interlocuteur communautaire préalable. La communauté se "crée" ponctuellement autour d'une initiative extérieure.
  
• Très faible implication de l'État dans l'enseignement primaire (et encore moins dans le secondaire). La grande majorité des écoles sont privées et communautaires. Les parents doivent se débrouiller complètement seuls s'ils veulent que leurs enfants aillent à l'école : payer les maîtres, fournir un local, acheter les fournitures et les manuels.
  Du fait surtout des faibles rémunérations que les parents sont capables d'assurer et aussi de l'isolement des zones rurales, le niveau des enseignants en milieu rural est très bas. Ils sont d'ailleurs très peu stables.
  Cela a de très lourdes conséquences sur notre travail. Un petit exemple, les enseignants quittent très facilement les écoles à la moindre occasion prometteuse . Les formations reçues ont un impact difficile à évaluer à moyen terme. Même s'il est vrai que beaucoup de ces personnes redeviennent maîtres dans d'autres zones -ou dans la même- quelque temps après.
  
  
• Le Ministère de l'Éducation Nationale ne joue même pas un rôle de coordonnateur des efforts dispersés des différents intervenants (ONG, églises, institutions locales, initiatives privées etc.). La plupart des écoles fonctionnent de manière irrégulière, sans licence de fonctionnement (surtout en milieu rural mais pas seulement). Le personnel de l'inspection académique départementale dort littéralement dans les bureaux (lorsqu'il y passe de temps en temps). Les écoles ne sont pas inspectées, il n'y a aucun contrôle sur les maîtres fonctionnaires qui sont très facilement absents ou en grève…
  Les exemples de l'inefficacité du Ministère sont innombrables. L'inspection départementale du Sud-Est n'a pas les résultats nationaux ni de sa propre zone de l'examen du Certificat d'Études Primaires organisé annuellement par le Ministère . Après des dizaines de démarches infructueuses, la directrice d'une École Normale Pilote (soutenue par la Coopération française) a été obligée d'accepter que personne ne soit capable de lui fournir le nombre actualisé (et moins encore les adresses) des écoles nationales de la capitale ! !

Enjeux de l'évolution du programme de Marigot vers le soutien extérieur :

Nous avons l'impression que l'intérêt des parents pour l'école a beaucoup augmenté depuis l'arrivée du programme sur la commune de Marigot (1983-84).
A la différence du projet de Manakara qui a débuté sur les bases de l'implication communautaire, le programme de Marigot a une longue histoire derrière lui. C'est pourquoi l'évolution vers un programme d'appui extérieur passait d'abord par un repositionnement par rapport aux écoles soutenues depuis le début (début qui avait lieu dans un contexte différent de l'actuel où, probablement, les communautés négligeaient davantage l'importance de l'école).

Tout notre travail d'autonomisation des écoles soutenues -voire même "maternées"- par IA depuis le début s'est fait dans le même but que celui du projet de Manakara : la responsabilisation des communautés, leur mobilisation autour de leur école pour les pousser à prendre la relève d'IA. L'effet de renforcement de la confiance en leurs propres ressources n'est pas une des moindres conséquences de ce processus d'implication des parents . Mais la non-existence de structures préalables nous oblige à déployer un effort énorme dans l'organisation des communautés. Leur implication dans la gestion de l'école absorbe le plus important de nos efforts.

Ceci dit, l'objectif principal du programme scolaire reste l'amélioration des conditions de scolarisation du maximum d'enfants possible. Cette priorité a jusqu'à présent conditionné le rythme et le type de reformes entreprises. En fait, nous constatons que l'implication de la communauté dans la gestion et le financement de l'école a des conséquences positives sur la qualité de la scolarisation des enfants.

C'est dans le but d'optimiser notre intervention dans le domaine scolaire à l'échelle de la commune de Marigot, que nous essayons de définir actuellement un cadre de soutien extérieur -bien limité dans l'implication et dans la durée- aux écoles de la zone. Pour l'instant, nous sommes en phase de réflexion sur la stratégie à adopter.
Notre expérience auprès des écoles communautaires que nous encadrons et le contexte du pays nous mènent à considérer un soutien qui pourrait être différent pour 3 types d'écoles :

• Écoles nationales. Les maîtres ont un meilleur niveau académique mais souvent aucune formation pédagogique. Leurs conditions de travail sont bien meilleures mais le fonctionnement des écoles laisse beaucoup à désirer. Sur l'ensemble de la commune de Marigot il n'y a que 5 écoles nationales.
• Écoles privées, les plus nombreuses. Les maîtres ont des conditions de travail assez difficiles. Ils changent très souvent. Les enfants payent plus que dans les autres écoles.
• Écoles communautaires, qui ne le sont pas tant si on regarde rigoureusement leur mode de fonctionnement. En effet, elles ne sont pas vraiment gérées par une communauté structurée. Le rôle des parents se limite à participer à l'aménagement du local, à payer les cotisations et, éventuellement, à chercher les personnes susceptibles de tenir une classe. Lorsqu'un maître devient directeur de l'école, la communauté n'exerce aucun contrôle sur lui. De même sur le travail des maîtres qui sont mal et peu payés.
  Dans ce groupe d'écoles, on peut aussi considérer les écoles qui reçoivent une petite aide -peu régulière- de la commune. C'est ce qu'on appelle les écoles communales. Comme dans les écoles communautaires, les parents restent le pilier de l'école bienqu'il n'existe pas de contrôle ni sur la qualité ni sur la gestion de l'école ni de l'administration ni des parents. L'attribution de la subvention de l'état se fait surtout en fonctions des relations personnelles entre les élus et les directeurs des écoles.

Plusieurs questions incontournables se posent pour l'évolution de chacun de ces deux volets du programme. Certaines peuvent concerner aussi d'autres programmes scolaires, comme celui de Manakara.

I- Par rapport aux écoles communautaires encadrées par IA :

- Les limites de la pérennité de ces écoles sont ceux de l'implication communautaire. Des membres actifs s'engagent de manière bénévole dans la gestion de l'école. Dans le cas de "nos" écoles, cet engagement exige une énorme disponibilité de temps et impose des responsabilités pas toujours faciles à assumer. Par exemple, la gestion de la caisse de l'école avec des entrées et sorties d'argent très importantes et fréquentes. En plus, le ramassage des cotisations des parents demande des prises de position fermes qui provoquent souvent des conflits au sein de la communauté.

Peut-être en Haïti ces responsabilités semblent plus lourdes à porter car les comités de gestion ne correspondent pas à une autorité légitimée par la tradition. Ils sont parfois formés par les notables (ce sont des personnes un tout petit peu plus aisées, avec un niveau scolaire légèrement plus haut mais souvent moins disponibles) parfois simplement par des gens de bonne volonté (qui ont des ressources personnelles très limitées, un niveau d'éducation plus bas mais qui sont souvent plus impliqués).

- Qui remplacera IA dans le contrôle de la gestion des écoles ? Pour être en mesure d'étendre notre soutien pédagogique à d'autres écoles et de l'améliorer dans celles que l'on suit, il faut arriver à nous décharger d'une partie -au moins- de ce contrôle.

Nous explorons 2 pistes : l'église pour certaines écoles presbytérales (tout dépend de la bonne volonté du curé, ce qui n'est pas acquise pour la plupart) et les comités de surveillance des associations agro dans les deux zones où les structures agro et scolaire coexistent et que les associations agros marchent bien. Mais les perspectives restent floues.

II- Par rapport aux " autres " écoles vers lesquelles on envisage de s'ouvrir :

- Une question fondamentale est de savoir si les conditions de soutien à une école doivent comprendre un contrôle sur la gestion ou si l'aide doit simplement être conditionné à la qualité de l'école. Même si on exige toujours une implication des parents, car la réussite des enfants dépend en bonne partie de l'intérêt que les adultes accordent à l'école.

- D'autre part, notre objectif est de les aider à améliorer leurs résultats pédagogiques. Cela concerne plus le conseil et la formation (des maîtres, des responsables de l'école et des parents) que le matériel. Or, lorsqu'on parle de soutien les gens aspirent surtout à un apport matériel (argent, mobilier, fournitures etc.). Il est difficile de conserver leur motivation dans la durée sans les contreparties vraiment appréciées par eux. En particulier si nous abordons certains sujets délicats, qui demandent une prise de position difficile. Par exemple, il est difficile de convaincre un directeur d'une école privée de l'importance d'aborder la lecture dans la langue maternelle de l'élève -le créole- et non pas en français (qui reste la langue de prestige). Ou de lui demander de refuser des élèves trop âgés par rapport à la classe.

Questions sur le projet scolaire de Manakara

1- A Manakara, le contrat pour la réhabilitation ou la construction de locaux est préalable à l'animation et à la signature du contrat de réussite. Mais le risque alors est que la communauté se mobilise pour quelque chose de visible et de concret mais qu'elle ne le fasse pas ensuite pour l'engagement demandé par le contrat réussite.
La possibilité d'entamer une relation avec une communauté directement par l'animation sur le contrat de réussite directement est-elle envisagée? (c'est à dire, sans passer par la construction).

Le programme scolaire de Marigot part du principe inverse, son soutien pour une construction ou une réhabilitation est conditionnée au bon fonctionnement du comité de gestion et à une certaine implication de la communauté dans la vie de l'école (bonne participation aux réunions trimestrielles, cotisations réglées ponctuellement, bonne gestion de la caisse).

2- Quelle est la durée d'intervention d'IA envisagée sur une école (renouvellement du contrat réussite) ? Il est dit que le " minimum " idéal serait de 5 ans mais on ne parle pas de durée "optimale".

Suite à l'approbation d'un projet de fonctionnement (exemple disponible sur demande) par la CAP (Commission d'Appui aux Projets), le programme de Scolaire de Marigot signe un contrat annuel qu'on appelle " de progrès " avec les écoles traditionnellement soutenues par IA. Ce soutien est depuis 2 ans conditionné au bon fonctionnement de l'école : chaque partie - maîtres, comité et parents- doit remplir son rôle. Pour le moment, nous n'avons pas fixé de seuil de renouvellement.
Pour les autres écoles la question de la durée limitée du soutien devrait se poser d'avance et très clairement pour éviter de créer des nouvelles relations de dépendance.

3- On aimerait avoir plus de détails sur les responsabilités des comités de parents dans les écoles nationales et dans les écoles communautaires. D'ailleurs, sont-ils élus par la communauté ? Bénéficient-ils d'un encouragement ?

4- La pérennité des animateurs villageois bénévoles nous semble aussi un point fragile. Qui sera chargé de leur suivi une fois le projet parti ? Et même avant, quelle exigence pour des personnes bénévoles ?

5- Quelle est l'implication demandée aux communautés pendant la période de l'animation préalable au contrat réussite ? Lorsqu'on parle de "communauté", de combien de personnes parle-t-on ?
Quels sont les critères qui définissent une école communautaire ? Comment mesure-t-on son implication ? Avec quelle fréquence est-elle rassemblée ?

6- Quel est le niveau des enseignants ? Quelles sont les conditions fixées par l'Administration pour reconnaître un instituteur ? Quelles sont les conditions de travail des maîtres des écoles communautaires et des écoles Nationales ?

Autres demandes de renseignements plus ponctuels et aussi moins importants :

1- Quel est le niveau académique des animateurs du projet ? Ont-ils un rôle de suivi pédagogique des maîtres ?

2- Quelles formations sont les plus fréquemment proposées aux maîtres ? Est-ce qu'il existe de modules fixes, un bagage pédagogique de base, pour tous les maîtres. S'ils existent, cela nous intéresserait d'avoir des documents -les programmes, si possible- de ces formations.

Voici une petite liste d'autres documents qu'on aimerait avoir si possible (s'ils existent en français et que ce n'est pas trop difficile de nous les trouver. Surtout, ne vous dérangez pas trop.) :

- contrat de réussite
- contrat construction réhabilitation
- enquête initiale (voir annexes de la fiche 2)
- cahier suivi chantier
- documents UNICEF 96 : contrat réussite contrat programme

J'espère que l'échange entre les différents programmes enrichira la réflexion de chacun et nous aidera à mieux orienter nos stratégies sur le terrain pour les rendre plus efficaces.

Eva Carme-Molinos,
Responsable du programme d'appui aux écoles de Marigot (de 98 à 2001)

Vous pouvez donner VOTRE AVIS, faire part de vos idées et suggestions, par mail ou sur le forum. Merci !

EDUCATION.1.1.4. L'expérience de 12 écoles rurales de Marigot vers l'autogestion (Présentation du programme d'appui aux écoles de MARIGOT en Haïti)
Réponse de Yves Lecorgne
retour à la fiche.1.1.1 Retour au sommaire Éducation

à l'attention de :
Yves Lecorgne, appui aux écoles de Manakara
Hery Rasolonandra, formation pédagogique, Manakara
Michel Fline, centre de formation pédagogique et d'appui aux écoles, Nord Ouest, Haïti
Ghislaine Paulhiac, programme d'éducation à Niumakélé, Comores
Bruno Montariol, Secteur Haïti (ID)
Philippe Malherbe, Secteur Comores (ID)
Arnaud et Catherine Bouchey, Pérodin rural (Cahos, Haïti)
Marie Neau et Mathieu Allamano, Médor rural (Cahos, Haïti)
Renaud et Laurence Keutgen, appui aux écoles de Chenot (Cahos, Haïti)
Etzer Supplice, appui aux écoles des Bas-Cahos
Pierre Simler, OKPK pédagogique, Cahos
Fabio et Anne-Sophie Sarmento Da Silva, OKPK logistique, Cahos
Patson Grandin, Appui aux écoles de Marigot, ACDED
Cantave Saint Louis, ACDED
Christian Acloque, secteur Caraïbe (Cahos), IA
Alain Steib, secteur Caraïbe (Palmes, Marigot, Rep.Dom), IA
Philippe Redon et Damien du Portal, Secteur Afrimad, IA
Obed Jean-Baptiste, PRODEVA (Haïti)

* Eva Carme-Molinos fut responsable du programme d'appui aux écoles de Marigot (Haïti) de mars 98 à septembre 2001