PRATIQUES - éducation - appui aux école. contribution des lecteurs

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Yves Lecorgne Avril 2001

A- L'implication communautaire comme " garantie " de la pérennité des actions
B- Choix des nouvelles écoles
C- Gestion des écoles
D- Action matérielle avant la réflexion pratique sur la réussite scolaire ou l'inverse ?
E- Durée optimale de collaboration entre une école et le projet Inter Aide
F- Identité et responsabilités des comités de parents d'élèves, appelés FRAM
G- Animateurs villageois
H- Implication des communautés
I- Les enseignants
J- Les animateurs du projet
K- Le contenu des formations pédagogiques
Conclusion

Manakara, le 17 avril 2001

Objet : A propos des commentaires de Eva et du Programme Scolaire de Marigot

Bonjour,

Voilà un échange auquel on se prête avec enthousiasme : enfin un Responsable de Programme qui a l'honnêteté d'exposer les termes du débat avec recul et objectivité ! Eva est consciente des problèmes qui se posent sur son programme et ne cherche pas à se voiler la face en nous accablant de résultats mirifiques. On a de la sorte très envie de participer à sa réflexion. Pour ma part, j'aimerai tant que le réseau Pratiques fasse davantage la place à ce type de réflexion dépassionnée, humble et intelligente.

Eva pose des questions qui intéressent particulièrement le projet scolaire de Manakara. Je tenterai d'y répondre, en espérant que l'échange s'approfondira.

A- L'implication communautaire comme " garantie " de la pérennité des actions.

Effectivement, ici à Manakara, les structures traditionnelles sont encore très présentes dans les prises de décision communes, au niveau d'un village. Elles s'effritent pourtant pour deux raisons : premièrement l'élévation du niveau général d'éducation entraîne des changements comportementaux au niveau individuel (stratégie personnelle de survie, recherche d'un certain confort, ouverture vers l'extérieur et développement de l'esprit critique vis-à-vis de la tradition, etc.) et deuxièmement l'Etat central cherche à étendre sa zone d'influence plus profondément dans les campagnes (où vit la grande majorité des habitants, donc des électeurs). Les agents de l'Etat y sont plus présents qu'autrefois et les Communes Rurales bénéficient d'un plan ambitieux de décentralisation (financièrement, cela a des conséquences non négligeables au niveau des écoles publiques que nous soutenons).

Je crois que d'ici quelques années, la force de notre programme - la participation communautaire sous contrôle des structures traditionnelles - aura nettement diminué. Il faudra de plus en plus compter sur les Communes Rurales et les agences de l'Etat décentralisées. Il ne faut peut être pas y voir là un inconvénient. Les campagnes françaises au début du siècle dernier étaient encore soumises à un mode de fonctionnement social très traditionnel. Qu'on se rappelle seulement les évocations des premières ouvertures d'écoles communales, dont l'instituteur véhiculait avait lui des valeurs de progrès, de modernité, que le curé du coin tentait de contrecarrer par tous les moyens (j'exagère sans doute un peu, ça fait cliché "Don Camillo", mais il y a du véridique là-dessous).Quoi qu'on en pense donc, la société rurale évolue et nos modes d'intervention doivent en tenir compte.

Par conséquent, il me paraît pertinent de ne pas trop baser notre réflexion sur une dynamique communautaire car cette communauté vit de moins en moins en vase-clos. J'aime mieux l'idée de partenariat ouvert: tous les acteurs intéressés de près ou de loin par l'école doivent se retrouver sur une plate-forme commune ; chacun avec ses intérêts, ses méthodes, ses moyens et ses objectifs. Nous, Inter Aide, devrions n'être qu'un des partenaires en jeu, avec en plus un rôle de médiateur à plus long terme.

Au départ, il me semble difficile d'être ainsi en retrait : on doit générer une dynamique, on doit donc "mouiller la chemise". Autour de cette dynamique, les énergies vont se cristalliser : on "obligera" les autres acteurs à s'engager et à participer (peut-être de façon symbolique au début) et peu à peu, les partenaires devront se prendre au jeu, s'intéresser plus profondément à la question scolaire et donc, conséquemment, à accroître leur niveau d'implication.
Inter Aide négociera régulièrement la continuité de sa participation à l'aune de celle des autres (toujours l'idée de partenariat, qui doit vivre et évoluer nécessairement dans le temps). Si les acteurs de l'école sont réellement motivés, ils profiteront de l'occasion pour s'impliquer. Inter Aide est comme un catalyseur, qui amorcera la réflexion autour de la réussite scolaire, vue sous tous les angles possibles : matériel, financier, pédagogique, etc.

A Marigot, comme à Manakara, plusieurs acteurs doivent être réunis autour d'une table : parents, élèves (pourquoi pas ?), enseignants, ONG, Mairies, administration publique, églises, etc. Bien sûr, cela paraît plus facile quand on démarre un projet sur cette base, plutôt que d'en hériter d'un qui avait pris une direction très différente. Dans le cas d' "écoles IA" comme à Marigot, on aimerait pouvoir "tester" les parents et les instituteurs : il faudrait pouvoir les lâcher pour constater si le fonctionnement de l'école est maintenu.
Je me souviens du projet Balwadis (préscolaire) de Snehdeep à Pune (Inde) : après des années de soutien sans faille à ces structures (absolument pas autonomes), le partenaire avait décidé de fermer temporairement une classe pour constater qu'aucun des parents n'était venu demander au partenaire les raisons de cette fermeture ! ! Preuve du désintérêt total des parents pour l'école ! Cette action de longue date était donc basée sur un "malentendu". Le projet répondait à un "problème" sans s'être assuré que les "bénéficiaires" le vivait comme un "besoin" prioritaire.
Si les parents demandent la réouverture, IA est en position alors de redémarrer la collaboration sur une autre base, de partenariat, par implication plus large d'autres intervenants. Sur une base de contractualisation également : un contrat voulant dire que les règles du jeu sont clairement discutées, débattues et choisies par tous, avec des objectifs clairs, quantifiables, à réaliser pour une échéance donnée.
D'où l'idée de renouvellement, comme on renouvelle un CDD ou un bail, en rediscutant du contenu. C'est l'UNICEF à Madagascar qui a introduit cette conception de "contrat de réussite scolaire" : idée de génie !

B- Choix des nouvelles écoles

Ici, on se pose la question en ces termes : faut-il privilégier les écoles qui réussissent déjà bien au préalable à notre intervention, malgré des difficultés matérielles ou faut-il "se coltiner" les écoles dans lesquelles les indicateurs de la réussite scolaire sont majoritairement dans le rouge ? Dans le premier cas, notre rôle sera plus limité : atteindre une scolarisation massive des enfants scolarisables et améliorer durablement les conditions matérielles d'enseignement-apprentissage. Dans le deuxième cas, tout reste à faire, c'est enthousiasmant, mais on risque de se heurter à des blocages profonds, lourds à gérer, qui, de fait, expliquent la non-réussite scolaire depuis longtemps : des enseignants démobilisés, des conditions géographiques peu propices (montagnes, zones inondables), un certain "déterminisme ethnique", des responsables administratifs totalement absents, etc.

On le constate dans quelques écoles ciblées au démarrage du projet : vue la démotivation profonde des enseignants, il aurait fallu se demander si quelque chose pouvait un jour changer, sans les faire muter (décision qui nous échappe totalement, ici à Manakara). Après une réhabilitation, des propositions d'amélioration du fonctionnement de l'école, l'établissement de relations plus profondes entre parents et enseignants, la signature de contrats, on ne voit pas les résultats scolaires s'améliorer. Or, le choix d'écoles à cibler étant si large, on doit chercher à cibler les écoles dans lesquelles on sera le plus efficace en déployant des efforts raisonnables. A-t-on le choix à Marigot ?

Car, en étant circonspect au moment du choix, on délivre le message suivant : IA a des critères internes d'évaluation ; les écoles écartées cherchent à les connaître et à modifier leur fonctionnement pour un jour devenir éligibles.

On constate aujourd'hui que le projet cible des écoles écartées il y a 2 ans, et qui ont fait, par elles-mêmes, des efforts pour "séduire" le projet IA, et deviennent écoles-cibles maintenant. On peut faire alors du très bon travail avec ces écoles, car elles ont accompli de tels efforts au préalable, qu'elles ont pris goût en quelque sorte aux enjeux scolaires. Ce sont des écoles pré-motivées, pré-disposées à travailler en collaboration contractuelle avec IA.

C- Gestion des écoles

Une question peu pertinente ici à Manakara. Les écoles suivies sont toutes des Ecoles Primaires Publiques (EPP) , créées et gérées par l'Etat malgache.
Ce dernier paye les enseignants titulaires (la grande majorité), subventionne l'école pour des matériaux de construction, du mobilier, des cahiers et autres petites fournitures, organise les formations pédagogiques. Les manuels sont fournis aux enseignants titulaires et à une partie des élèves (en général les manuels de l'élève sont partagés entre plusieurs enfants).
Les parents assurent l'entretien régulier des bâtiments (petites réparations), fournissent quelques cahiers (pour les plus "fortunés"), rémunèrent (en liquide et surtout en nature) les maîtres suppléants (nouveau statut depuis 1998, concernant une centaine d'enseignants pour 240 écoles).
Les Mairies reçoivent des fonds du Ministère central, qu'elles doivent redistribuer au niveau des écoles de leur commune, pour des réparations de bâtiment, du mobilier, des cahiers, des manuels, des salaires, etc (selon leurs choix et leur degré d'honnêteté…).

Dans ce contexte, IA a un rôle mineur à jouer : nos animateurs s'assurent seulement de la transparence des relations entre parents-enseignants-Etat-Mairies. On connaît les budgets de chacun et on informe les autres. Puis on vérifie que les sommes annoncées sont effectivement utilisées. On pousse chaque acteur à provoquer des débats sur cette utilisation, en définissant des priorités. IA est comme un "gardien" de la transparence financière de gestion des écoles. En cas de grave conflit, c'est l'Etat qui tranche en dernier ressort (en fait, la Circonscription Scolaire, qui gère les 240 EPP dans la sous-préfecture de Manakara).
Malheureusement, la situation est bien différente dans les écoles des mornes haïtiens. IA ne peut, semble-t-il, pas se désengager de cette gestion, car IA est financeur direct du fonctionnement quotidien des écoles…

D- Action matérielle avant la réflexion pratique sur la réussite scolaire ou l'inverse ?

Notre expérience cumulée depuis 1998 nous enseigne sans équivoque que l'action matérielle est la base de la motivation des parents et des enseignants pour une école de qualité. Les parents travaillent très dur pendant plusieurs mois pour construire leurs salles de classe : le chantier IA dure 2 mois, mais la communauté agit en amont (approvisionnements en matériaux) et en aval (petites finitions). Pour eux, il n'est pas envisageable ensuite de garder leur enfant à la maison car la sueur dépensée doit bien avoir servi à quelque chose !

Pour les enseignants, souvent encroûtés dans leur routine, isolés sur leur poste (sans beaucoup de suivi de la part des supérieurs hiérarchiques) et démunis de manuels et d'équipement pédagogique, la réhabilitation leur donne un nouveau souffle. Ils voudraient y croire à nouveau… Eux-mêmes sont valorisé par cette réhabilitation, ont aussi moins d'excuses à donner pour justifier leurs piètres résultats. Ils se mobilisent donc majoritairement pour améliorer la réussite scolaire. Certes quelques maîtres au bord de la retraite ne veulent pas se remettre en cause malgré la nette amélioration de leurs conditions de travail (c'est un écueil de notre intervention, que nous déplorons, et sur lequel nous n'avons absolument pas prise).

Personnellement, je vois mal comment nous pourrions engendrer une quelconque dynamique sans d'abord considérer les conditions matérielles d'enseignement-apprentissage. Il ne manque d'ailleurs pas d'études d'experts pour démontrer qu'il est futile de parler de réussite scolaire sans que ces conditions soient au préalable optimisées. On pourrait "obliger" les parents à patienter et à les "gaver" de poncifs sur la réussite scolaire. Pour eux, comme le dit si bien Eva, ce qui compte avant tout, c'est la réhabilitation. Ecoutons-les. Satisfaisons-les en les obligeant à participer massivement à cette action matérielle. Ensuite, il est plus naturel de dire : "maintenant que le bâtiment est flambant neuf et les mobiliers polis comme un sou neuf, faisons-en bon usage!". On coupe ainsi l'herbe sous le pied aux parents et enseignants qui ressassent trop souvent leurs mauvaises conditions de travail pour justifier les mauvais résultats scolaires.

L'important en ce domaine est de faire participer les parents à la réhabilitation : matériaux locaux, main d'œuvre, logement de l'équipe IA, transport gratuit des matériaux lourds (ciment, fers, tôles, bois). Faisons suer les parents, au premier degré ! Ils doivent avoir le sentiment de se sacrifier pour l'école future. Ici en brousse, la réhabilitation d'une école est un chantier exceptionnel, qui n'a pas d'équivalent dans d'autres domaines. Certes les communautés s'entraident traditionnellement pour travailler les rizières ou construire la maison du Roi, mais ces actions routinières n'ont pas l'ampleur et la visibilité qu'à la construction d'une école de 90m2 avec dalle béton, toiture en tôles galva, portes et fenêtres et table-bancs. La construction n'est pas banale et très peu de parents (sinon aucun) ne souhaitera se dire que leurs efforts ont été faits en pure perte. Les parents, naturellement, souhaitent rentabiliser leurs efforts : réflexe assez logique du cultivateur qui ne plante pas pour le plaisir de planter mais pour récolter en fin de saison.

Enfin, je suis quand même d'accord avec Eva pour que le thème de la réussite scolaire ne tombe pas comme un cheveu sur la soupe. Au cours de l'animation pré-chantier, on devra s'assurer que les parents s'engagent dans cette action matérielle pour ensuite débattre d'engagements plus immatériels, liés à la réussite scolaire.
Très récemment, on a même décidé de demander des "pré-engagements" (ou engagements de principe) aux acteurs de l'école (parents, enseignants, CISCO, Mairie) au cours de l'enquête de prospection. Sans la signature de ce document-type, le ciblage est refusé. Avant d'être "catalyseur", IA est donc un peu "manipulateur", mais c'est pour la bonne cause! Ces engagements de principe sont une esquisse des engagements du contrat de réussite scolaire, qui sera signé plusieurs mois plus tard. Par contre, le CRS est ouvert, rien n'est imposé car chacun avance ses billes en négociation directe avec les autres signataires (en clair, pas de contrat-type !).

E- Durée " optimale " de collaboration entre une école et Inter Aide

Les premières écoles furent ciblées fin 1998. Aujourd'hui, nous les avons donc suivies sur 3 années scolaires. Nous avons déjà réalisé le "package" d'actions prévues : sensibilisation-animation des parents, réhabilitation, mobilier scolaire, contrat de réussite scolaire, formations pédagogiques individuelles.
Avant de nous retirer, nous renouvelons le contrat de réussite scolaire, en précisant davantage les moyens de parvenir à une certaine réussite scolaire : rôle des parents quant à la scolarisation massive des enfants scolarisables, suivi des devoirs, maintien des élèves en cours d'année ; rôle des instituteurs pour la diminution du taux d'échec ; rôle de la Cisco pour un suivi effectif et régulier des écoles ; rôle de la commune et de la Cisco pour le soutien matériel (même si en faible quantité) ; rôle des élèves pour leur implication dans le fonctionnement de l'école.
Inter Aide, à ce stade, pourrait ne pas être signataire car nos engagements "optimaux" ont déjà été réalisés. Mais, on peut, au cas par cas, promettre une action supplémentaire si le besoin se fait sentir : bâtiment ou mobilier supplémentaire si forte croissance des effectifs, nouvelles formations si maître supplémentaire (en général inexpérimenté), dernières touches à la sensibilisation des parents si problème très spécifique (mésentente avec les instituteurs, par exemple). Pour cela, on fixera des conditions très exigeantes (taux de redoublement et taux d'abandon en baisse et forte croissance des effectifs scolarisés sur les derniers mois considérés).
Enfin, même après le retrait officiel, on se gardera l'option de revoir les acteurs de l'école, suite à une demande très explicite et formelle de leur part.
Tout ça pour dire qu'une école ciblée ne devrait pas être, en général, suivie au-delà de 3 années scolaires consécutives.

F- Identité et responsabilités des comités de parents d'élèves, appelés FRAM

Un bureau est élu par les parents, la communauté en général. Souvent, les postes clefs sont détenus par des personnalités plus ou moins éminentes du village. Le niveau d'éducation est un critère important pour devenir membre du bureau, mais pas toujours… Parfois, on élit quelqu'un pour lui faire plaisir, pour lui donner une charge officielle dans la communauté, bien que sa place traditionnelle dans le groupe ne lui permette pas de devenir leader. La société malgache rurale étant encore profondément basée sur un système " gérontocratique ", l'âge est un autre facteur retenu par la communauté pour élire un de ses membres au bureau. Bref, dans le pire des cas, on pourrait avoir affaire à un illétré légèrement grabataire ! ! Auquel cas, le fonctionnement du bureau sera moins efficace.
Même si dans les réunions communautaires, une certaine liberté est permise pour que chacun s'exprime. Aussi, un parent non-élu peut tout à fait exprimer ses opinions et convaincre les membres du bureau en mal d'initiatives. Ce qui arrive souvent. Il n'y a pas de blocage dû à une lecture très procédurière du mode de fonctionnement du comité. Les grandes décisions sont prises dans le Tranobe (maison du Roi, chef de clan, qui règne sur le village). Les débats (parfois épiques !) y sont ouverts et plutôt démocratiques. Rares sont les Rois qui règnent de façon autoritaire et absolue.
C'est un particularisme de la société traditionnelle malgache, qui joue en faveur de prises de décisions collégiales, voire unanimes. Quelle que soit la décision prise, elle s'impose naturellement à l'ensemble des membres de la communauté, qui ne peuvent s'y soustraire sans risquer un rejet social fort préjudiciable. Le débat est ouvert, mais lorsqu'il est conclu, chacun doit respecter les décisions prises avec l'aval du Roi.
Par conséquent, il existe des comités de parents, leur prépondérance est variable et en dernier ressort, il ne peut y avoir de dysfonctionnement durable car, dans ce cas, la tradition reprend le dessus : la communauté et ses chefs traditionnels tranchent.
Les membres des FRAM travaillent tout à fait bénévolement. Des collectes d'argent ont lieu. La gestion n'est sûrement pas toujours optimale mais la probabilité d'une indélicatesse financière est pour ainsi dire nulle.
Nous ne voyons pas ici de différence entre des écoles dites nationales et des écoles dites communautaires : Inter Aide collabore exclusivement avec des Ecoles Primaires Publiques, dûment reconnues par l'administration scolaire publique.

G- Animateurs villageois

Cette option fut choisie lors du dernier renouvellement du Protocole d'Accord avec l'Unicef, afin de les rassurer quant à nos intentions de pérenniser le projet, après notre retrait. Cette option était, et demeure encore largement théorique. Les animateurs tentent, quand la situation le permet, de faire émerger un membre de la communauté, que nous formons à nos méthodes d'animation-médiation.
A première vue, cette velléité paraît quelque peu chimérique. En effet, comment peut-on imaginer qu'un membre de la communauté devienne totalement indépendant des autres acteurs scolaires ? Il/elle sera nécessairement pieds et poings liés avec la communauté. L'animateur villageois vivra au sein du village. Il/elle n'aura certainement pas une aura équivalente à celle qui auréole nos animateurs. Son niveau d'éducation sera insuffisant aux yeux des enseignants, qui le prendront de haut. Il sera de faible poids face à des autorités traditionnelles, administratives et communales. Néanmoins, rien ne nous empêche de chercher la perle rare ! !

Pour ma part, je crois que la pérennité sera acquise lorsque les différents acteurs prendront leurs responsabilités, perpétueront la contractualisation de leurs rapports et surtout demeureront motivés pour la réussite scolaire de leur école. Notre méthode pousse en ce sens : nous amenons les acteurs scolaires à prendre l'habitude de collaborer, de débattre et de signer des contrats. On ne peut pas faire reposer la réussite scolaire sur les seules et frêles épaules d'un individu. Notre "combat" c'est : l'école est un bien commun donc l'affaire de tous.

La question de la motivation pour l'école me paraît mineure aujourd'hui : notre projet surfe déjà sur une vague d'enthousiasme pour la réussite scolaire des enfants. L'école est un enjeux majeur pour les parents, qui le font passer souvent au premier plan de leurs préoccupations. On le constate simplement lorsque les communautés nous affirment être d'abord motivées pour l 'école avant la borne-fontaine (autre projet IA en cours dans la région de Manakara). On peut le comprendre aisément : l'école représente l'ouverture vers l'extérieur dans des villages très isolés et enclavés; les connaissances que l'on y acquiert sont de plus en plus utiles pour profiter des opportunités économiques naissantes (les campagnes malgaches se monétarisent progressivement); enfin les autorités administratives et publiques prennent de plus en plus le relai des autorités traditionnelles, or il convient d'être lettré pour se familiariser avec les procédures des Mairies et autres agences décentralisées de l'Etat. Pour la grande majorité des parents, l'école paraît, en résumé, incontournable dans le cadre de l'évolution socio-économique actuelle.

Revenons aux animateurs villageois théoriques : ils seraient bénévoles à moins que les parents ou la commune décident de leur donner une petite rémunération financière ou en nature. Leur suivi devrait être assuré par tout le monde et personne…. Car étant les médiateurs entre les différents acteurs, chacun veillera à ce que l'animateur fasse son travail, de façon à ne pas être lésé. En même temps, l'animateur doit être indépendant de tous, pour jouer pleinement son rôle de médiateur. Je verrai donc l'animateur villageois comme un médiateur, sujet très à la mode dans le microcosme des travailleurs sociaux en France.

On espère pouvoir en dire plus dans quelques mois lorsque nos tentatives auront été poussées assez loin pour dire si oui ou non la mise en place d'animateurs villageois est réaliste.

H- Implication des communautés

Au préalable au contrat de réussite scolaire, l'implication des parents est requise :

• scolarisation massive des enfants scolarisables (on leur fournit des cahiers de recensement dans lesquels tous les enfants de 0 à 15 ans des villages desservis par l'école doivent être enregistrés et pour chacun d'entre eux, le niveau de scolarisation ; un tel cahier est " vivant " car il est prévu pour être utilisé sur plusieurs années scolaires consécutives) ;
• préparation du chantier (apports en matériaux locaux) ;
• mobilisation pour la livraison et le montage des table-bancs ;
• participation très active durant le chantier (minimum de 10 villageois - parents et non parents - par jour sur 40 à 45 jours de chantier effectifs) ;
• finitions du nouveau bâtiment : les murs sont montés par les parents exclusivement, à l'aide de matériaux locaux ;
• éventuellement indemnisation d'une partie du corps enseignant : dans certaines écoles, les suppléants sont à la charge des parents qui les rétribuent sous deux formes, soit en espèces soit en nature (culture de rizières, manioc, café, etc).

NB: taille d'une communauté : entre 50 et 250 familles, vivant plus ou moins dans le même village ; on parle de "village-mère" et "villages-filles" ; l'Etat s'étant fixé comme objectif d'ouvrir une école par Fokontany (que l'on pourrait traduire par "quartier", bien que cela n'ait pas beaucoup de sens en zone rurale…), un Fokontany regroupant plusieurs villages et chaque village abritant souvent plusieurs clans, représentés chacun par un Mpanjak (Roi).

Mesure de l'implication :

• nombre de parents qui participent aux réunions d'animation et proportion de femmes
• fréquence des rapports entre parents et enseignants et sujets abordés
• quantité de matériaux locaux apportés au préalable au chantier (bois, pierres, sable)
• rapidité d'exécution des travaux communs avec Inter Aide
• réactivité aux sollicitations de notre part (idées rapidement appropriées et mises en place effectivement)

Fréquence des rassemblements communautaires : à partir du moment où l'école est dite ciblée, l'animateur la visite 2 jours par mois ; à chaque visite, une réunion de la communauté ou du FRAM est sollicitée, avec ou sans le(s) enseignant(s).

Ecoles communautaires : depuis mi-2000, le projet se refuse à soutenir de telles écoles ; car sans statut officiel et reconnaissance administrative formelle, son fonctionnement est purement aléatoire; l'enseignant est recruté et rémunéré par les parents ; l'école ne bénéficie d'aucun soutien communal ou de la Cisco en termes matériels ; le suivi pédagogique est quasi inexistant (il l'est déjà pour certaines écoles primaires publiques…).

I- Les enseignants

Lorsque l'on regarde la pyramide des âges des enseignants, on constate que le gros des troupes a un âge compris entre 35 et 45 ans ; très peu de recrutements ont eu lieu depuis 10 ans ; les départs en retraite ont à peine été compensés, ce qui entraîne une forte croissance des effectifs par maître ; la situation se détériore encore plus maintenant que la vague de scolarisation déferle sur le pays. L'Etat malgache a été contraint de geler les recrutements pour contenter les bailleurs de fonds internationaux, pourtant sensés venir en aide à Madagascar (sic).
Heureusement, les agences internationales présentes sur le sol malgache se sont faits les avocats d'une plus grande flexibilité. L'Unicef en particulier milite pour un renouveau des recrutements. Ces appels à la raison semblent avoir été entendus : depuis 1999, l'Etat a recruté des instituteurs certes selon des modalités particulières.
La grande majorité des recrutements concerne des postes de "suppléance" : un(e) suppléant(e) n'est pas titulaire ; sa charge peut lui être retirée par la Cisco sans préavis. Les suppléants se divisent en deux sous-groupes : les "privilégiés" qui sont payés - certes chichement - par la Cisco et les "indigents" qui sont à la charge complète des parents (qui les rémunèrent en nature dans la plupart des cas, gobelets de riz donnés ou champs prêtés à l'enseignant). Depuis 1999 (sur 2 années scolaires donc) plus de 100 suppléants ont été recrutés. Pour la seule année dernière, seuls 9 titulaires ont été recrutés. Rappelons que la Cisco de Manakara compte plus de 240 écoles….

Les suppléants recrutés doivent impérativement être titulaires d'un BEPC. Leurs conditions de travail sont précaires : ils sont postés dans des écoles souvent très enclavés, le soutien pédagogique est pauvre ; la Cisco ne peut leur fournir tous les manuels dont ils ont besoin (d'où la politique très récente de IA de vendre des manuels à prix coûtant et avec paiements différés sur 4 trimestres). Souvent ils doivent concilier leur conscience professionnelle et leurs crampes d'estomac : faire classe et cultiver un lopin de terre pour survivre.
Les titulaires sont mieux lotis : bénéficiant de leur ancienneté (plus de 10 ans en général), leur salaire est très correct, d'autant que le coût de la vie en brousse est loin d'être onéreux ; malheureusement, la conséquence directe de leurs "hauts" revenus relatifs est qu'ils deviennent opérateurs économiques locaux au détriment de leurs activités d'enseignants. Ils tiennent boutique, achètent des terres et les cultivent (cultures de rente comme le café). Progressivement, ils n'assurent plus que le minimum dans leur classe pour continuer à toucher leur salaire et faire fructifier leur capital économique.

L'obstacle majeur de notre projet est donc la précarité de la motivation des enseignants : soit ils sont suppléants et pensent davantage à survivre au jour le jour (sans garantie de travail au delà d'une année scolaire), soit ils sont titulaires donc blasés ou trop occupés à récolter le café ou tenir la boutique du village. Le tableau est noir quoique nous puissions collaborer avec une poignée d'instituteurs qui y croient encore.

J- Les animateurs du projet

Au nombre de 6, plus un superviseur. Chaque animateur suit au moins 5 écoles ciblées, et autant d'écoles non-ciblées (pour comparaison ou pour les préparer à intégrer le ciblage). Ils sont présents en brousse 21 jours calendaires par mois : la dernière semaine du mois comprend des repos compensatoires et des réunions de travail au "siège". Chaque école ciblée est visitée au moins deux jours par mois. Celles qui bénéficient d'un chantier sont plus fréquemment visitées car la motivation de la communauté doit être très soutenue pour respecter les délais d'exécution (2 mois calendaires maximum).

Les animateurs ne réalisent pas de suivi pédagogique. C'est une tâche exclusivement réservée aux formateurs du projet (au nombre de 4, plus un superviseur : ils forment une quinzaine d'enseignants par an chacun, mais la productivité devrait être améliorée dans les prochains mois).

Les animateurs sont titulaires du BAC et, pour certains, ont suivi des études universitaires. Autant que faire se peut, on recherche des animateurs matures, ayant déjà travaillé quelques années. Ils doivent avoir de réels talents d'orateurs. Ils doivent maîtriser la plupart des outils de communication et avoir une bonne capacité de communication. Enfin, ils doivent être aptes à vivre et marcher (c'est essentiel) en brousse. Par conséquent, plus les animateurs sont "sophistiqués", moins ils sont performants. A contrario, leur bon niveau culturel et éducatif est un atout fondamental pour mobiliser les communautés autour des enjeux scolaires.

K- Le contenu des formations pédagogiques

Deux types de formation sont proposés :

• en groupe : pendant les vacances scolaires, destinées aux enseignants suppléants qui débutent ; c'est une formation initiale qui propose de donner aux enseignants un bagage minimal (document à venir) ; tous les suppléants des écoles ciblées et non-ciblées sont invités à y participer ; les agents Cisco participent activement à ces formations ;
• individuelles : pour les enseignants des écoles ciblées uniquement ; un formateur IA séjourne au maximum 20 jours dans l'école ; il se concentre sur les premières classes (11ème et 10ème) pour lesquelles les taux de redoublement sont élevés ; la formation porte sur l'utilisation des manuels officiels afin que les enseignants sachent mieux en tirer profit ; des éléments de pédagogie général sont abordés : pédagogie par objectifs, approche curriculaire, etc. (document à venir).

Pour les formations individuelles, la question de la productivité et de l'efficience se pose : le coût par enseignant est élevé (+ de 2.000 FF). Pour y remédier, nous comptons beaucoup sur la méthode nouvelle des "conseils de maîtres" : les enseignants d'écoles voisines seraient regroupés pour bénéficier des formations délivrées par notre formateur ; on privilégierait des échanges entre eux et on mettrait en place un processus d'auto-formation assistée.

Les résultats des formations pédagogiques sont encore difficiles à évaluer avec précision. Nous estimons que l'impact devrait être observé sur les taux de réussite des élèves.

CONCLUSION

D'après notre expérience, il convient de décomposer notre intervention en 3 cycles :

1- La phase de préparation, pendant laquelle le diagnostic communautaire doit être réalisé en considérant chaque acteur : parents, enseignants, élèves, Cisco, etc ; l'animation de chaque acteur est très forte à ce stade pour maximiser les bénéfices de la phase de soutien intensif ;

2- La phase de soutien intensif : elle revêt plusieurs formes, comme réhabilitation, mobilier, CRS, formations pédagogiques, etc.

3- La phase de retrait : elle doit faire l'objet d'un Protocole, fixant les modalités et les échéances (on y travaille actuellement).

Enfin, un tel projet complexe doit concentrer son attention sur deux ou trois problèmes précis. Pour nous, il y en a deux, sur lesquels convergent toutes les actions entreprises : la scolarisation massive des enfants scolarisables et leur maintien dans le système jusqu'à l'obtention du certificat de fin d'études primaires.

D'autres besoins sont intenses mais les résoudre demanderait, à l'heure actuelle, des moyens qui dépassent nos possibilités : la préscolarisation et les cantines scolaires par exemple. Certes ces deux actions aideraient à augmenter la réussite scolaire, mais avant de les entreprendre, d'autres priorités ont été identifiées.

A chacun de diagnostiquer quelles sont ces priorités par rapport aux besoins exprimés par les acteurs concernés et par rapport aux moyens dont dispose le projet.

Yves Le Corgne
Responsable du programme d'appui aux écoles de Manakara - MADAGASCAR

Vous pouvez donner VOTRE AVIS, faire part de vos idées et suggestions, par mail ou sur le forum. Merci !

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à l'attention de :
Yves Lecorgne, appui aux écoles de Manakara
Hery Rasolonandra, formation pédagogique, Manakara
Michel Fline, centre de formation pédagogique et d'appui aux écoles, Nord Ouest, Haïti
Ghislaine Paulhiac, programme d'éducation à Niumakélé, Comores
Bruno Montariol, Secteur Haïti (ID)
Philippe Malherbe, Secteur Comores (ID)
Arnaud et Catherine Bouchey, Pérodin rural (Cahos, Haïti)
Marie Neau et Mathieu Allamano, Médor rural (Cahos, Haïti)
Renaud et Laurence Keutgen, appui aux écoles de Chenot (Cahos, Haïti)
Etzer Supplice, appui aux écoles des Bas-Cahos
Pierre Simler, OKPK pédagogique, Cahos
Fabio et Anne-Sophie Sarmento Da Silva, OKPK logistique, Cahos
Christian Acloque, secteur Caraïbe (Cahos), IA
Alain Steib, secteur Caraïbe (Palmes, Marigot, Rep.Dom), IA
Patson Grandin, Appui aux écoles de Marigot, ACDED
Cantave Saint Louis, ACDED
Philippe Redon et Damien du Portal, Secteur Afrimad, IA
Obed Jean-Baptiste, PRODEVA (Haïti)