PRATIQUES - fiches OKPK : retours

Yves Lecorgne est responsable du projet d'appui aux écoles de Manakara depuis juin2000.

1.A propos de la fiche OKPK-1
2.A propos de la fiche OKPK-2
3.A propos de la fiche OKPK-3

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Fiche OKPK.1, OKPK.2, OKPK.3
Contribution de Pierre Teisseire

1. Le contexte de l'arrière-pays de Manakara comparé au contexte haïtien et des Cahos (Fiche OKPK 2.1.1)

A Manakara, la densité est plus faible, autour de 60 Hab/km2. L'enclavement est par contre assez prononcé, la plupart des villages où intervient le projet n'étant accessibles qu'à pied. Cette zone est aussi défavorisée, les structures de l'Etat étant minimales ou inefficientes. La sécurité alimentaire est tout juste assurée, la riziculture dépendant étroitement des aléas climatiques et des faibles rendements obtenus par des techniques traditionnelles peu intensives. L'analphabétisme y est identique, peut-être 50%. La présence d'Inter Aide à travers ses différents projets est plus récente, le premier volet - hydraulique - ayant démarré en 1994, le volet scolaire en 1998.

Les objectifs du volet scolaire sont identiques :

• scolarisation massive des enfants de 6 à 10 ans
• et lutte durable contre l'échec et l'abandon scolaire.

A Manakara, le nombre d'écoles ciblées est plus élevé (53 établissements en 2002) mais pour des effectifs totaux moindres (environ 6.800 élèves). Ceci semble refléter la plus forte densité de population dans les Cahos.

Une différence de taille entre les deux contexte est l'existence à Manakara d'une administration scolaire, qui est l'interlocutrice du Projet et la clef de la pérennisation des actions entreprises. (...) On re-dynamise en quelque sorte le tissu scolaire : animation communautaire, structuration des comités de parents, réhabilitations matérielles, formations pédagogiques. Nos initiatives doivent être des innovations assimilées tant par les parents, les enseignants que par les agents de l'Etat.

En Haïti, on évoque beaucoup l'importance de la " gestion " des écoles par les comités locaux. A Manakara, la gestion des écoles est d'abord de la responsabilité de l'Etat (qui paye les enseignants, dote les établissements en fournitures, organise des formations pédagogiques trimestrielles, etc) qui en a partiellement les moyens (surtout humains, malgré un encadrement rapproché bien en place). Bien sûr, les parents doivent aussi jouer un rôle dans le suivi des écoles, mais sans doute de moindre importance que dans le contexte haïtien.

Concernant le taux de scolarisation : il est assez étonnant de constater qu'après 17 ans d'intervention, le taux demeure faible (51 % à Pérodin). Comment l'expliquer? Ici, à Manakara, lors de la décision de ciblage par le projet, les taux de scolarisation observés sont proches de 50-60%. Très rapidement (pour ainsi dire dès la première année d'intervention), ce taux monte brusquement, pour atteindre 75-85%. Pour l'ensemble du pays, l'Unicef a pour objectif, avec l'Etat malgache, d'atteindre 80 % de taux de scolarisation. Peut-être faudrait-il s'entendre sur le calcul de ce taux : à Manakara, nous rapportons le nombre d'enfants de 6 à 10 ans scolarisés à la population totale des enfants de 6 à 10 ans, sur un district bien déterminé. Nous obtenons de la part des communautés des recensements plus ou moins exhaustifs. Pour une école, le calcul du taux souffre d'une marge d'erreur, mais lorsque nous cumulons les recensements d'une trentaine d'écoles (ce qui est pratiquement le cas aujourd'hui), nous obtenons des données significatives.

Concernant le taux de survie scolaire (ou proportion d'élèves d'une classe d'âge atteignant un niveau de scolarisation donné) : les programmes haïtiens semblent obtenir des résultats similaires à ceux qui sont observés ici à Manakara. En effet, environ 10 % des effectifs inscrits en 1ère année atteignent la 5ème année du cycle primaire à Manakara, contre 17% dans les écoles des projets haïtiens (mais après un plus grande nombre d'années d'exposition des écoles aux actions des projets).
L'échec scolaire est donc très fort et justifie une intervention approfondie du projet manakarois dans ce domaine : élaboration de Contrats de Réussite Scolaire, protocole de lutte contre l'absentéisme et les abandons des élèves, cantines scolaires en périodes de soudure, formations pédagogiques individualisées, etc. On pourrait dire que dans le contexte manakarois, le projet rencontre peu de difficultés à réaliser son objectif de scolarisation massive des enfants de 6 à 10 ans, mais butte sur la "culture du redoublement", ancrée dans les esprits et les pratiques des acteurs scolaires. Le système éducatif primaire est clairement élitiste, donc très sélectif.
Comment expliquer le faible taux de survie scolaire dans les écoles suivies par IA en Haïti? Le blocage vient-il des enseignants, des parents ? Quel objectif se fixent les projets pour les années à venir ?

Concernant l'abandon en cours d'année : les progressions affichées par les projets haïtiens sont remarquables. Actuellement, les écoles suivies par IA à Manakara souffrent de taux voisins de 20%. Nous avons pour objectif de les faire passer en dessous de 10% avant d'envisager notre désengagement. Encore faut-il relativiser cette notion d'abandon : certains élèves ayant quitté l'école en cours d'année se réinscrivent l'année suivante ou sont transférés dans des établissements proches (le tissu scolaire est assez serré : les écoles sont distantes de maximum 5 km les unes des autres). Il nous est donc difficile de calculer le taux d'abandon "définitif " des élèves. Il faudrait pour cela créer un système de suivi nominal dans les villages, ce qui est très complexe et pour le moment hors de portée tant des communautés que de l'administration scolaire locale (le projet a cependant commencé de faire remplir des " fiches de survie scolaire " permettant de suivre une cohorte bien déterminée, dans chaque école, à partir de l'année scolaire 1999-00).

Concernant l'implication financière des parents dans la gestion des écoles : à Manakara, elle est moins nécessaire du fait de la présence effective de l'Etat pour le paiement des salaires des enseignants. Par contre, depuis 1998, face à la pénurie d'enseignants et aux limites budgétaires imposées par les bailleurs de fonds internationaux, l'Etat a été contraint de "recruter" des enseignants dits "suppléants". Ils ne sont pas titulaires, sont payés principalement par les parents en nature (riz et logement). Il leur faut être titulaires d'un BEPC au minimum pour obtenir l'autorisation d'enseigner. Les montants financiers engagés par les parents pour le soutien des enseignants "suppléants" (119 sur 750 enseignants dans l'arrière-pays manakarois) sont presque insupportables, au delà de deux ou trois ans. Les parents font cet effort dans l'espoir que les suppléants soient un jour titularisés (donc rémunérés par l'Etat). Nous sommes actuellement dans une impasse puisque au rythme actuel des titularisations (une quinzaine par an), il faudrait 8 ans pour " absorber " les suppléants actuels, dont le nombre risque encore d'augmenter compte tenu de la vague irrésistible de scolarisation primaire en brousse.

à propos de la fiche OKPK 2.1.2. Idées de base et évolution

L'existence de l'OKPK administratif et logistique est liée au contexte local haïtien (grosso modo, absence de l'Etat). Il est donc peu pertinent d'essayer une comparaison avec le projet scolaire de Manakara, du point de vue de cette structure d'appui permanente.

En effet, les inspecteurs administratifs (le terme "inspecteur" fait effectivement un peu "froid dans le dos" ! ) ont des responsabilités assumées ici par les Chef ZAP (Zone Administrative et Pédagogique), agents de l'Etat, ex-instituteurs, supervisant une dizaine d'établissements. Les Chefs ZAP rendent compte directement au Chef CISCO (Circonscription Scolaire au niveau sous-préfectoral).

Quelques éléments de cette fiche m'ont cependant interpellé :

• L'existence d'une base de données sur Access : étonnant d'imaginer une telle technologie dans la brousse haïtienne ! Je comprends bien l'utilité d'un suivi statistique du fonctionnement des écoles (en particulier dans le cadre des parrainages d'Aide et Action) , mais dans l'optique d'une pérennisation des actions, a-t-on prévu comment faire pour que l'Etat assimile l'idée d'un point de vue financier (parc informatique) et humain (compétences informatiques) ? N'aurait-il pas été plus pragmatique (et moins ambitieux, certes) de mettre en place un suivi statistique simplifié, sans informatique, de manière à le rendre plus rapidement assimilable et reproductible dans le cadre d'un transfert de compétences vers les instances publiques ?
• Dans le cas des réhabilitations de bâtiments scolaires, il semblerait que les parents aient entièrement à leur charge l'achat des matériaux et la main d'œuvre technique ; est-ce vraiment le cas ? Si oui, quel type de construction est envisagé ? en dur ? semi-dur ? quels montants financiers cela engendre-t-il pour les parents ? IA ne subventionne-t-il pas ces constructions ? Sur quelles bases ?
• Même question pour les kits de livres : ici à Madagascar, un élève de 11ème ou 10ème (1ère et 2ème année d'études primaires) a besoin de 3 livres pour un montant global de 6 à 7 euro ; un élève de 9ème, 8ème et 7ème a besoin de 6 livres pour un montant global de 15 euro environ ; ces engagements financiers, ajoutés aux coûts d'inscription, uniforme, cahiers et stylos, dépassent les possibilités supposées des parents d'élèves ; dans la fiche, est évoquée une subvention versée par l'OKPK ; quel est le niveau de cette subvention ? Les achats sont-ils individualisés (chaque parent paye) ou " mutualisés " (les parents plus riches payent aussi une partie de l'engagement des plus pauvres) ?

Des réponses à ces questions nous seraient utile ici à Manakara. Pour le moment, les élèves des écoles ciblées ne disposent que des fournitures (livres et cahiers) délivrées par l'Etat. Elles sont nettement insuffisantes et cette carence est un obstacle majeur sur la voie de la réussite scolaire. IA hésite à prendre des initiatives dans le domaine des fournitures scolaires (même par le biais de subventions) de peur de se faire " piéger " à long terme, les écoles attendant d'IA une substitution soit à la défaillance motivationnelle des parents soit aux carences budgétaires et structurelles de l'Etat.

à propos de la fiche OKPK 2.1.3. Le contrôle du travail des maîtres

Vérification des absences et retards des maîtres : pense-t-on que le maître coordonnateur comptabilise effectivement les absences et retards ? notre expérience à Manakara nous amène à constater que les directeurs d'écoles ne font pas ce travail, simplement parce qu'eux-mêmes sont autant absents ou en retards que leurs adjoints ! Il y a donc un consensus au sein de l'équipe pédagogique visant à "cacher" aux instances de tutelle la réalité dans ce domaine.

Nous avons pensé contourner le problème de deux manières : d'une part les enseignants s'engagent à être ponctuels et assidus dans leur Contrat de Réussite Scolaire (engagement moral de principe, certes), d'autre part les parents comptabilisent les absences (et éventuellement les retards, mais c'est plus complexe dans la mesure où les villageois n'ont ni montre ni horloge à leur portée) et en rendent compte aux Animateurs du projet. A terme, nous souhaiterions que les parents osent en rendre compte au Chef ZAP, autorité administrative, théoriquement capable de rédiger un rapport au Chef Cisco, bloquant le bon de caisse pour le paiement du salaire.

Il existe encore un autre moyen de constater la présence effective des enseignants : dans chaque classe, existe un "cahier de roulement ", sur lequel un élève différent chaque jour rédige les leçons et exercices. Lors d'une visite de suivi, il est facile de repérer les jours non travaillés. Ce cahier de roulement a d'autres raison d'être : estimer le degré de maîtrise par l'enseignant du sujet abordé et estimer le niveau des élèves d'une classe (sur la forme - rédaction - comme sur le fond - compréhension de la leçon). En tout état de cause, il est certain que l'absentéisme des enseignants est un facteur d'échec scolaire, contre lequel tout projet devrait trouver des réponses adéquates. Bien sûr, il est aussi nécessaire de connaître les raisons des absences et retards pour pouvoir agir en conséquence. Pour les programmes haïtiens, quelles sont-elles ?

Enfin, nous ne pouvons qu'approuver l'intervention de Pierre Teisseire dans ce débat : la préparation des leçons est un thème majeur à traiter dans le cadre de la lutte contre l'échec scolaire. Outre la sensibilisation et la formation des enseignants, nous serions enclins à penser qu'une dose de contrainte soit requise. Ici, à Manakara, le projet n'a pas prise sur la rémunération des enseignants, payés par l'Etat. Nous rêvons d'un moyen efficace de contrainte sur les enseignants faisant preuve de mauvaise volonté et l'idée de lier rémunération et préparation des leçon nous paraît fort séduisante ! !

Pression sur les maîtres : la question des absences et retards, de la non-préparation des leçons doit mécaniquement avoir des répercussions sur les résultats scolaires des élèves ; il serait donc intéressant de connaître quelle évaluation est faite des connaissances acquises par les élèves. S'agit-il d'un contrôle continu ? D'examens réguliers ou finaux ? Dans le cas du contrôle continu, l'enseignant est juge et partie : afin de masquer ses défaillances vis à vis des regards extérieurs, il pourrait être plus " libéral " sur la notation et ainsi présenter un taux de passage en classe supérieure n'éveillant aucun soupçon.
Par contre, en cas d'examens réguliers (trimestriels), on pourrait imaginer de faire corriger les épreuves par des enseignants extérieurs à l'école concernée, de manière à rendre l'évaluation plus objective. Les sujets d'examen seraient communs à une zone, pour éviter qu'un maître régulièrement absent ne propose des sujets que sur les leçons qu'il a traitées.
En cas de résultats insuffisants, malgré les formations pédagogiques délivrées et les moyens matériels mis à disposition de l'école, il sera plus facile au comité et au programme de faire comprendre à l'enseignant que son enseignement est défaillant : soit pour cause d'absentéisme ou d'heures d'enseignement insuffisantes, soit pour cause d'amateurisme dans la préparation des leçons. Et il serait donc plus acceptable (pour les comités ET pour les enseignants) que des sanctions soient prises.
Malheureusement cette idée a un inconvénient majeur : la plupart des systèmes éducatifs primaires font des examens la pierre-angulaire de l'évaluation, alors qu'ils devraient faire de l'évaluation continue l'unique méthode de contrôle des acquis des élèves. L'examen-couperet est une sanction souvent mal vécue par les enfants et une façon arbitraire d'évaluer les progrès réalisés par un élève sur un ensemble de connaissances à assimiler. La pédagogie par objectifs, centrée sur l'apprenant, est beaucoup plus satisfaisante pour l'esprit mais ne répond pas forcément aux problèmes relationnels entre enseignants et parents dans le contexte rural haïtien. La complexité des questions éducatives dans les pays en voie de développement n'est pas à un dilemme près…..

Dernière " recommandation " : à la lecture des différentes fiches, il me semble définitivement gênant de voir le titre " inspecteur " appliqué à un acteur devant faire preuve de toutes les compétences habituellement reconnues à un " animateur " ou " médiateur ". Résoudre l'équivoque de la terminologie des acteurs est peut-être déjà faire un pas vers un peu plus de simplicité et de clarté dans la fameuse complexité des questions éducatives à laquelle nous sommes tous, sur nos programmes respectifs, confrontés.

Vous pouvez donner VOTRE AVIS, faire part de vos idées et suggestions, par mail ou sur le forum. Merci !

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Fiche OKPK.1, OKPK.2, OKPK.3
Contribution de Pierre Teisseire

Cette contribution de Yves Lecorgne a été reçue le 19 avril et envoyée le 16.5.2002 à:
Hery Rasolonandrasana, Manakara pédagogique
Damien du Portal, Philippe Redon, Secteur Afrimad,
Ségolène Lembourg, éducation Niumakélé, Comores
Caroline Escande, Secteur Comores, ID
Bruno Montariol, Co-directeur, secteur Haïti, ID
Isabelle Faucon, Centre de formation pédagogique et d'appui aux écoles du
Nord Ouest (Haïti)
Anthony Eyma, directeur de Concert-Action
Obed Jean-Baptiste, directeur de Prodeva
Arnaud et Catherine Boucquey, Pérodin rural, Cahos, Haïti,
Jean-Heudes et Myriam Sylla, Médor Rural, Cahos, Haïti
Renaud Keutgen & Laurence Collins, Chenot Scolaire, Haïti,
Etzer Supplice, Bas-Cahos Scolaire, Haïti,
Noëlle et Gauthier Havelange, OKPK Pédagogique, Cahos, Haïti
Cantave Saint-Louis, directeur d'ACDED
Patson Grandin, Appui aux écoles de Marigot, Haïti (ACDED)
Pierre Teisseire, Centre de formation de Marigot (ACDED)